科学的社会功能-第14章
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所以社会对于一切能够改变文明状态的研究工作所提供的总金额为4，000，000镑或者更少一点。这是把工业和文化的单纯机械性增长撇开不计，专用于发展工业和文化的款项。
这样的一笔金额只能相对地加以估价。首先同四十亿国民收入比较，它仅为其千分之一。这看来当然是一个十分低的百分比，我们至少可以说：科研费用增加十倍，也不会明显地妨碍社会的眼前消费；事实上，它仅占国内花于烟草的金钱的百分之三，仅占花于饮料的金钱的百分之二，并且仅占花于赌博的金钱的百分之一。这些花钱办法虽然本身未必比研究科学更为有趣，的确在群众中更为普遍。不过当我们考虑到这样微不足道的费用所能带来的巨大福利时，区区一点科研费用就显得可笑了。
国民收入在一百年中增加了八倍。这归根到底是由于应用了比较基本的科学原理的结果。可以估计，其全部费用不会超出100，000，000镑，也许还要少得多。要估计科研费用的精确收益是不可能的，不过它必然是十分可观的。基本科研需要相当长的时间才能使其成果具有商业上的价值，而一旦达到这一程度，许许多多企业都会得到好处，因此，这种好处是无法查对的。可是在受益范围小得多的应用科学中，其成果也是够令人吃惊的。在根据政府发表的数字而编制的附录Ⅳ中，列出了每年从节约中得到的好处，还对照列出了科研费用总额，其中包括上述有所节约的方面以外的许多其他问题的研究费用。每年投资的平均收益为百分之八百。我们将在以后讨论：我们目前的生产制度为什么不能利用科学的这种巨大好处，但是不论理由何在，事实仍然是：我们并没有把科学应用于一切方面，而仅仅利用了它可能拥有的物质功用的极小一部分。
英国虽然是一个十分富有的国家，它在这一方面是远远落后于其他国家的。胡佛总统于1926年估计，美国每年要在科研上花200，000，000美元。我们没有更新的数字，不过现在每年所花可能不下于300，000，000美元。这几乎是我国所花的粗略估计数字的十倍，不过考虑到美国国民收入较大（估计为50，000，000，000美元），这金额占国民总收入的千分之六，我国的则为千分之一。德国的数字难以取得，不过其总额当然与我国的不相上下。苏联的科研费用远比我国的管理得法。它在1934年的费用为900，000，000卢布，照官方外汇牌价折算达到36，000，000英镑，为我国毛估费用的九倍，即国民收入的千分之八，英国的则为千分之一。有必要大声疾呼，提醒大家，注意英国科研的这一主要缺陷、注意同国家需要相比，它的总的发展是十分不够的。科研费用规模也许还少于一个文明国家应有的合理和适当的费用的十分之一。这是同经济制度目前存在的一些缺陷在性质上完全不同的一种缺陷。最近工程师研究小组提出的名为《食品和家庭预算》的一次调查报告自称可以证明：只要每年把国民收入增加百分之二十五或1，000，000，000镑左右，用不着明显改变目前的荒唐的分配制度，就可以满足我国人民的物质需要。同这个数字相比，科学所需费用不能算多。每年花费20，000，000至40，000，000镑，亦即国民收入的千分之五和千分之十之间，就能使科学得到充分发展和同样必要的全面改组。人们可能还会发现：在短短数年中每年这样花费一笔钱，其本身就足以使每年国民收入的增加大大超出1，000，000，000英镑。分配制度，就可以满足我国人民的物质需要。同这个数字相比，科学所需费用不能算多。每年花费20，000，000至40，000，000镑，亦即国民收入的千分之五和千分之十之间，就能使科学得到充分发展和同样必要的全面改组。人们可能还会发现：在短短数年中每年这样花费一笔钱，其本身就足以使每年国民收入的增加大大超出1，000，000，000英镑。
第四章 科学教育
过去的科学教学
科学列入教育课程为时较晚。它在中世纪教育中没有地位原是不足为奇的，可是在文艺复兴中复活的人文主义也差不多同样地毫不理睬它。在大学里可以学到一些数学，航海学校甚至还教授数学，医科学校也教授一点植物学和化学，如此而已。在十七和十八世纪，科学有了很大发展，但并不是由于它在教育中占着重要地位才有了发展，而恰恰是在它毫无地位的情况下发展起来的。在十九世纪中叶以前，所有伟大的科学家就其科学知识而言都是自学出来的，尽管有了波义尔和牛顿的先例，科学并没有在较老的大学中生根。十八世纪末叶，提供若干充分的科学训练的教育机构只有普里斯特利和道尔顿所任教的英国几所非国教派研究院和拿破仑在那里当过学生的法国炮兵学校。工业革命使科学的重要性提高了。在十九世纪，它逐渐开始进入了大学，后来又进入了中学。剑桥大学的第一任矿物学教授克拉克先生，由于就高级僧侣胸甲上的宝石发表学术讲演而获得了教授职位。这是在一个科学学科中最早授予的教授职位之一。在另一方面，剑桥却不允许当时最有才能的一位英国植物学家詹姆斯·史密斯爵士在那里教书，因为他既非大学成员，又非英国教会的成员。在阿诺德博士的拉格比中学中可以看到的科学的唯一痕迹便是那个不幸的马丁。他把自己的书房变成了一所自然历史博物馆。当时的科学教学带有一点激进主义的味道，因而受到了教会的猛烈反对，特别是在达尔文引起论战之后。
当人们把科学接受下来的时候，科学要末好象是附于其他学科的一个额外学科，要末就象是灵魂卑鄙，只讲物质，舍弃经典而求科学的人们所选择的道路。连T。H。赫胥黎和他的学生们的大力提倡，也不能把科学从这种景况中拯救出来，或许在剑桥除外。以这种方式把科学列入学校课程所造成的一个结果是：科学教学不是遵照早期科学家们学习科学的方法——师傅带徒弟的方式——来进行，而是遵照原来古典学术的教学法来进行，换言之，主要是以讲课或学术讲演方式进行，除此之外，也不能不适当照顾到实际的实验室活动。
科学数学的先驱们原以为把科学纳入教育课程会消除古典学术所特有的因循守旧、矫揉造作和往后看等缺点，可是他们却大失所望。当代的人文主义者当初也同样地认为，学习古典作家的原著就能立即消除中世纪经院哲学的乏味的学究作风和迷信。专业教师同他们二者相比也毫无逊色。他们使理解化学反应和阅读维吉尔的《伊尼德》一样变成枯燥无味、背诵教条的事情。当时为科学在教育中的用处辩护的主要理由是：科学可以让小孩了解科学发现的成果，从而得到一点关于他们所在的宇宙的知识，同时通过学习科学方法，教他们学会用逻辑方法和归纳方法思维，他们在第一个目标上取得了某些有限的成就，但在第二个目标上却一事无成。
也许可以希望受过中等或公立学校教育的有特权的社会成员对一百年前的初级物理和化学知识略知一二。不过他们所知道的也许不比现代的一个聪明的孩子由于对无线电感兴趣或者对校外科学癖好发生兴趣而获得的知识更多。至于说到学习科学方法，那就完全是一个笑话。实际上，为了教师的方便，为了适应考试制度的要求，学生不但没有必要学习科学方法，相反地倒有必要学习恰恰相反的东西，那就是全盘接受教师和教科书所教的东西并且在教师要求之下把它复述出来，不管他们自己是否觉得有意义。受过教育的人对招魂术或者占星术的骗局（更不用说种族理论或者流传的神话等更危险的骗局了）的反应说明：在英国或者德国进行了五十年的科学方法教育并没有产生任何明显效果。学习科学方法唯一之道是一条漫长而痛苦的个人经验的道路。在改变教育制度或者社会制度以使这一点成为可能之前，我们至多只能指望培养出少数能学到某些科学技术的人和为数更少的能对这种技术加以利用和发展的人。
中学的科学教育现在我们仅仅在这样一个小范围内来考虑教育制度中涉及科学的问题，暂时不希望科学从学生早年起就在全部教学中占有不可或缺的主导地位，象在苏联那样（因为那种希望只是一种幻想），并且仅仅集中力量来研究培养科学工作者的问题。即使这样，目前的制度仍然有极其惊人的缺陷和效率低下的情况。除开某些专门致力于培养极少数儿童的特殊学校之外，学生在十四岁之前，换言之，直到我国大部分儿童完成他们的学业的时候为止，都学不到什么科学知识。的确，在小学中教授了某些自然知识，转弯抹角地讲了一些性知识，不过，要是说这便是科学教育，那是太可笑了。教师对此是没有责任的。即使有世界上最完美的课程表，一次向四十名学生讲授科学也是极为困难的。但是这个早期的限制有其严重的后果。第一，当孩子年龄还小，天生的好奇心还没有被社会传统磨掉的时候，不对他们讲授科学，就会失去唤其他们对科学的持久兴趣的最好机会。实际上，如果教育家们能花时间研究一下科学教学，他们就会发现：它的很多内容的确是适合幼小儿童的接受能力的。事实上，有可能而且有人已经把物理学化学和生物学的基础知识传授给六岁的儿童。这些儿童有的甚至还不识字。
这个限制造成的另一后果是：许多有前程的科学新兵就在这一阶段中失去了。这一点当然不限于科学。格雷和莫斯钦斯基的著作表明：能力超群的小学生中仅有百分之二十六能在中学里继续学习，而在不能继续学习的那些学生当中，肯定有不少会成为有前程的科学家。的确也有少数人在后来由于当上实验室助理员而参与科学工作，不过人数寥寥无几。无线电业余科学家和其他科学爱好者人数颇多。这一事实就证明了的确存在着潜在的科学人才的巨大储备。
科学开始在中等学校和公立学校占有一席之地了。然而所讲授的科学知识还非常有限。一开头就遇到一个不利条件：在目前的教育制度下，中等学校和公立学校都不能不教一些平均智力低下的学生，这样就错过了培养真正有才能学生的机会。在大学阶段就可以明显看出由此造成的后果。至今还存在着一种反对科学的顽固的偏见。这种偏见渊源于公立学校的古典传统。科学教师和学习科学的学生往往受到冷遇。就仿佛他们的专业兴趣使他们在社会上低人一等似的。考试制度的传统使科学教学仅限于物理学和化学，也许还有一点生物学，主要是为有志于医学的学生设置的，再就是少得可怜的植物学。据认为：由于某种神秘的原因，植物学可以使女性思想变得纯洁。物理学和化学成为考入大学或取得中学毕业文凭所必需学习的科目，因而变成了最令人厌恶不过的常规课程。中学和大学之间形成了一个恶性循环。任何一方都不能改变课程内容，因为这会引起对方的反对。教授科学的目的是使极少数学过科学的学生能进入大学，而这些学生进入大学的目的又是学习完全原封不动地向后代传授科学的本领。中学科学教师的确花了大量精力，煞费苦心地使所教课程变得有吸引力，但是每吸引住一个学生，就必定要使两三个学生永远放弃科学。一个不幸的事实是：科学中最适于作考试材料的是物理学和化学的公制计算部分（磁铁之间的吸力、碳酸氢钠的化合量和硫酸的化合量）。对懒惰和数学学得不好的学生来说，这些是最困难的部分，而对于另一些真正喜爱科学，并且希望继续进而学习科学中新鲜和有趣的部分的学生来说，这些又叫人恼火。实际上，在中学理化中很少有什么知识不是一百年前就知道了的，而且有很多是三百年之前就知道了的。
科学教师自然是了解这个情况的，而且一直在不顾麻木不仁和蒙昧主义的阻力，想法进行整顿。最近科学教师协会关于普通科学教学的一份报告同这里提出的不少批评意见颇有暗合之处。这份报告书包含一个学习期限为四年的教学大纲。它也许是第一个具有科学精神的教学大纲。有三位教师把自己学生对有科学意义的日常事物的兴趣列举出来，�
