明日之学校-第3章
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杜威把教材和进行道德教育联系起来。他认为学校生活中使用的教材不但决定学校的一般气氛，而且决定教学和训练的方法。一种贫乏的“学科”不可能有助于形成生气勃勃的社会精神。因此，“知道怎样将道德价值的社会标准应用于学校工作的教材是十分重要的事情。”
杜威主张应当把学校作为认识社会活动情况的工具。这样就为判断知识、训练和文化的教育价值提供了一个标准。知识只有在引导学生看到新的关系和联系，增进他的“理解力”时，才是有教育性的。训练只有在引导个人为了社会的目的而控制他的行为时才是吸引人的。如果文化修养是有教育性的而不是装饰性的，它就要代表知识和训练的生动的联合。它标志着个人人生观的社会化。
在这里，杜威以十种学校科目作为例证，证明了他的观点。他说，第一个错误是认可科目的鸽子笼式的分类，如历史、地理、自然科学，等等。事实上，这些科目只代表统一的社会生活的几个方面。地理研究人对自然环境的依赖和由人类造成的自然环境的改变。历史不能看作是关于过去事情的单纯的汇集；它是富于生命力的或者是僵死的东西，根据它是否从社会学观点提供出来。“历史教学的伦理价值是根据它过去的事情作为理解现在的工具达到何种程度来衡量的。”杜威回想在实验学校里使用的方法，认为研究过去文化史是有益的，因为现在的文明对于儿童来说是太复杂了。这里提出了一个普遍的原理，那就是，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理的思想。”
道德教育应贯穿在学校全部活动之中：（1）学校的生活；（2）学和做的方法；（3）学校科目或课程。杜威称这是“学校道德的三位一体”（the moral trinity）。
五、兴趣与努力
兴趣的概念和它在教育中的地位是19世纪末教育革新运动中最吸引人的问题。杜威于1896年发表的《与意志有关的兴趣》和1913年就上文加以改写的《教育中的兴趣与努力》，对这个问题作了专门的论述，并提出了重要的教育原理。照克伯屈的话说，杜威这个著作是“划时代”的，是杜威对教育理论的特殊贡献。①
①克伯屈：《杜威在教育上的影响》，见P。A。 拉特纳：《杜威的哲学》，芝加哥，1939年版，第455页。
在《教育中的兴趣与努力》一书里，杜威把兴趣和意志、努力和训练结合起来，他的第一个结论是：兴趣是统一的活动。他对当时几种兴趣学说作了这样的分析：主张“兴趣”的一方，把赫尔巴特的兴趣说曲解为“把事情变得有趣”，他们认为“努力”是毫无意义的。主张“努力”的一方，强调“努力”在形成坚强品格中的作用，他们认为求助于“兴趣”，把一切事情都裹上糖衣，只能毁掉孩子，这种理论无论在智力上、道德上都是有害的。杜威认为，对立的双方实质上都是错误的，都没有觉察到儿童是一直在活动的，不是毫无活力的、淡漠的，等待着引起兴趣，被迫去做什么。相反，在儿童和周围事物的相互作用中，他是激动的，开始是感官上的，后来是有意识地选择他指望的东西。因此，兴趣和努力是密切相关的，不是两个对立的东西，而是同一样东西，同样是不断进行中的活动，有时从一个方面称呼它，有时从另一个方面称呼它。
杜威认为，兴趣这个词的根本意义似乎就是由于认清它的价值而集中注意、全神贯注和专心致志于某种活动的意思。“兴趣标志着在个人与他的行动的内容和结果之间没有距离，兴趣是它们的有机统一的标志。”
强制的方法恰恰与上述兴趣的根本意义相抵触。在强制的外在的条件下，儿童聪明地决定适应教师的需要。儿童可能全神贯注于掌握乘法表，并能在教师要他背诵时把它背诵出来。可是他不是直接地对乘法表感兴趣，而仅仅是间接的。他的直接兴趣是避免“留校”、低分，或教师的不喜欢，或一定的惩罚。因此，他要符合要求，其原因主要是外在的。从内心讲，他仍然对乘法表不感兴趣，他把剩余的精力用来探索感兴趣的事物。随之而来的是出现形成杜威所说的“分裂的自我”（divided self）的危险。如果儿童长期地在一种外在服从而内在抗拒的制度下学习，他将会变得性格乖戾，这就是杜威所说的“人格的失调”。
那么什么是我们真正珍视的叫做努力的东西呢？杜威说，从实践上看，我们所追求的是活动的持久性和连贯性；是克服阻力和通过障碍的忍耐性。只是增加能力耗费的紧张程度的努力本身不是我们所重视的东西，为努力而努力是我们所要避免的事。另一方面，有见识的家长不喜欢看到一个孩子在遇到障碍时过于轻易地丧失勇气，如果孩子的身体是健康的，放弃行动的过程就是一个坏的征兆。要求努力就是要求在面对困难时要有连续性。总之，努力的教育意义，它对教育性生长的价值，是在于它能激发更多的认真思考，而不在于它有更大的压力。教育性的努力是从比较盲目的活动转变成更有意识的思考性活动的标志。杜威特别指出，这种努力决不是与兴趣敌对的，它是从直接兴趣发展成为间接兴趣的活动过程的一个组成部分。教育者如能将困难和努力与思维的深度和广度的增加结合起来，就决不会有太大错误。
杜威在对教育性兴趣类型作了叙述以后，再次概括了兴趣观念在教育理论中的重要意义。兴趣是各种各样的；每一个冲动和习惯，凡能产生一个目的，而这个目的又有充分的力量推动一个人为实现它而奋斗，就会变成兴趣。各种兴趣虽千差万别，但在原理上都是一样的。它们都标志着在行动上因而在欲望、努力和思想上自我与客体融合为一体；即是说，与活动所终至的客体（目的）融为一体，与活动赖以向目的前进的客体（方法）融为一体。
实际上，对兴趣的一切误解都来自不了解兴趣的活动发展的性质，它们将活动变成停滞不前的，将活动继续不断的生长割裂成一串静止的横断面。这样一来，除了把兴趣看作是客体所激起的一瞬间的兴奋以外，就什么也不剩了。客体与自我之间的这种关系不仅没有教育性，而且比没有教育性更坏。它浪费精力，养成依赖于一种毫无意义的兴奋的有害习惯。杜威强烈地指出，“凡是以兴趣的名认采取这种习惯的地方，就是不折不扣地败坏兴趣的声誉。”
最后，作为结论，杜威说，如果认为兴趣本身就是目的和方法，必将一事无成。如果我们能发现一个儿童的迫切需要和能力，又如果我们能提供一个有内容、有用具、有资源的环境，指导它们充分地去运用，我们就不需要考虑兴趣。所有这些都清楚地反映了杜威在芝加哥实验学校的经验。
六、明日之学校
20世纪初在美国进步教育运动中出现了许多新型学校，这些学校无论在目的、教学计划和模式上都有明显的多种多样性。有公立的，也有私立的；有实际工作者根据自己的设想创办起来的，只是在实验过程中求助于系统的理论阐明，也有为检验已经形成的理论而建立的。在这些改革家中，有的熟悉欧洲和美国教育理论的发展，也有对这些教育理论一无所知。杜威和他的女儿伊夫林合著的《明日之学校》（1915）是对当时正在实验中的一些有代表性的新型学校进行的革新所作的详细记述，主要包括约翰逊夫人的“有机学校”，梅里亚姆教授领导下的密苏里大学初等学校，印第安那和芝加哥的公立学校，纽约市普拉特小姐的“游戏学校”，哥伦比亚大学师范学院附属幼儿园，芝加哥帕克学校，沃特领导的印第安那葛雷学校等。这样的一部著作，仅仅作为记述20世纪初美国进步教育运动的资料，也是很有意义的。
杜威声明，《明日之学校》一书不是一本教育学，它不考察任何“体系”，而只是对课堂工作的一种描述，并从理论方面作些说明。尽管这样，我们在本书中仍到处可以看到他的哲学的印记。因为实际上本书所描述的是“今日之学校”，称它为“明日之学校”，意味着在杜威看来，它们是代表新学校未来的共同的趋势。
本书开头第一章“教育即自然生长”，是杜威对卢梭的教育理论的最完整的阐明。他指出，卢梭关于教育应根据受教育者的能力这个主张，是现代一切教育改革家努力的基调，卢梭以来教育改革家所最强调的种种主张都是从这个概念中涌现出来的。杜威坚持认为，把单纯积累知识和教育等同起来是荒唐的；合乎理想的补充方法不是回到那种机械、贫乏的读写算的教学中去，而是要抛弃想把全部知识都列入课程，以期“包括一切”的良好愿望。他引用了卢梭的警句：“看一下你的学生的知识和我的学生的无知识的区别是什么：你的学生学习地图，我的学生制作地图。”杜威以类似的警句结束了这一章：“在学校中获得知识的真正的目的是，当它需要的时候寻求怎样获得知识，而不是知识本身。”杜威的上述思想，在他所描述的明日之学校里的教学实践中随处可以看到。
本书中特别引人注意的是对印第安那葛雷学校的详细记述。葛雷是新兴的钢铁城市，但葛雷学校不是专门为钢铁公司培养工人，或者满足工业某一类专业训练的要求。沃特认为，问题不是要传授各个人具体工作需要的知识，而是要保持和激发少年时期的自然兴趣和热情，使每个学生能控制自己的身心，并保证他成功地做一个人和一个公民。关于怎样获得生计也构成了这个理想的一部分。葛雷学校的课程与印第安那一般公立学校所规定的一样，但是它力求把工作和社会的需要密切联系起来。“从做中学”是葛雷学校的基本要求，“所有儿童应当在适当的条件下忙着工作、学习和游戏”。①沃特的想法不只是广泛地给儿童提供教育机会——在游戏场、校园、图书馆、操场和游泳池、艺术和音乐教室、科学实验室、机器工场和食堂——而且使学校成为邻近社会的艺术和文化中心。②一位新闻记者R。 伯恩（Randolph Bourne）认为葛雷学校是杜威的教育信条的例证。①特别是，与帕克学校和芝加哥实验学校不同，葛雷学校是一个教师面对40个儿童。由于沃特应用科学管理并采用“两校轮流上课制”，克服了校舍建筑和场地的浪费现象，把省下的钱用于教师待遇和学校设备，因此，取得了很好的效果。“两校轮流上课制”在30年代为美国许多城市所采用。
①参见A。F。 弗雷特：《教育与革新》，纽约，1987年版，第58、65页。
②L。A。 克里明：《学校的变革》，纽约，1962年版，第153页。
在《明日之学校》的最后几章里，杜威对通过工业进行的教育和有关问题作了广泛的论述。现行教育的许多问题和方法是在过去社会条件下产生的。在贵族制和封建制国家里，初等以上教育的课程和方法是为有闲阶级设计的；手工劳动是由奴隶和农奴承担的，对这些人的训练是一种奴隶式的教育。在这种社会条件下形成一一种关于知识和心智的观念是，身体的运用，尤其是手和感官的运用越少，就意味着这种智力活动的级别越高；真正的知识和思想完全是心的运用，而无需躯体任何部分的运用。于是，只有极少运用躯体的学科才属于自由的、高贵的学科。按照这个标准，哲学、神学、数学和逻辑是第一等的学科，其次是文学、语言、文法、修辞，等等。即使我们称之为艺术的那种东西，也被贬入下等的学科。因为绘画、雕刻、建筑的成就需要技术和手工的训练，教育应当训练人去欣赏艺术，而不是去创造艺术。杜威指出，虽然产生上述这些观念和思想的政治和工业条件已经开始消退，但是在有闲阶级对于一切劳工阶级享有理所当然的巨大优越感的时候形成的传统的东西，却仍然在教育理论和实践中长期保留下来。
随着18世纪民主思想的广泛传播，在教育上形成了一种思想，即认为教育不只是上层阶级的特权，也是平民大众的需要和权利。杜威指出，人们在阅读卢梭和裴斯泰洛齐的著作时，可能不会注意到，他们关于一切人的教育发展是社会所必需的想法，远比他们所主张的方法上的创新更为革命。尽管这样，“公立学校的课程和方法的发展却深受残余的闲暇阶级的影响”，初等教育被看作是“一种政治的和经济的不得已的让步”，或者说，是“一种古老的学徒制的代替物”。
①L。A。 克里明：《学校的革命》，纽约，1962年版，第158页。
为了跟上时代的变化，杜威要求“学校教学的所有项目都应该在学�
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