明日之学校-第56章
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为了学习，学生要做些什么呢？仅仅活动，而不导向什么目的，那也许导致肌肉力量的发展，但是对学生的心理发展很少有什么影响。这些学校已经以同样的一般方式回答了所有问题，虽然它们所处理的一定的问题是不相同的。儿童必须从事某些有教育意义的活动，也就是说，这些活动能够再现真实的生活情景。这一点应该做到，无论他们正研究的是几百年前发生的事，或是在做算术题，或在学习刨平一块木板。呈现给儿童的历史事实必须是真实的，无论学生在根据这些事实编排剧本也好，或是在建造一艘海盗船也好，其细节及主要思路都要和已知的事实相符合。当一个学生从做中学的时候，他精神上肉体上都在体验某种被证明对人类有重要意义的经验；他所经历的心理过程，与最早做那些事情的人所经历的心理过程完全相同。由于他做了这些事情，他明白了结果的价值，也就是说事实的价值。一种陈述，哪怕是关于事实的陈述，都不能揭示出事实的价值，或是事实本身的真实意义。仅仅把书本知识喂给儿童，这个“事实”与别的事实几乎一样，儿童就没有判断或信仰的标准了。以儿童学习度量为例，他在教科书中读到1配克等于8夸克，但是当他做习题时，正如每个教师都知道，他容易用4代替3。显然，这个陈述如同他在书中读到的，并不代表书本以外发生的任何事物，所以什么数字留在他脑海里，或是记忆其他任何东西，都是意外的事情。但用夸脱来量出配克的杂货店里的儿童却是知道的。他常用配克量；假如有人说4夸脱等于1配克，他就要笑了。这两种情况究竟有什么不同呢？在学校里念书的儿童掌握了事情的结果，但没有经历与结果本身有关的活动；而对于杂货店里的儿童，书本上的陈述是有价值和可信的，因为它是一种经验——它是一个事实。
由此我们可以看到，认为实践活动在课堂中仅仅或主要具有实用的价值，这是多么错误的观点。假如学生必须懂得教师希望他掌握的各种事实；假如他的知识是真实的而不是口头的；假如他的教育是提供判断和比较的标准；那么实践活动就是必要的。以成年人来说，大多数实际生活的种种活动，不过是满足多少有点迫切需要的种种欲望的一种手段，这确是无疑的。他从事这些活动已经习以为常，以致它们作为人类各种知识形式的意义已经消失了。但是对于学校儿童来说，情况就不是这样。以一个在学校厨房的儿童为例，他并不仅仅是因为一定要吃才准备那天的午餐，他是在学习许多新的事物。当遵循食谱的指示时，他就是在学习精确性；菜肴准备得好坏，就成了检验他成功的一种极好标志。当考虑食物数量时，他就是在学习算术和量表；在混合各种物料时，他是在发现当这些东西调制一起时物质起着什么样的变化；当进行烘烤或烧煮作业时，他是在观察一些基本的物理和化学事实。让成年人来反复从事这些动作，由于这些活动所要求的肌肉和智力调整能力对成人来说已经达到，因此就容易给不善思考的人一种印象，以为学生们做这些事情，也不过是在把时间浪费在无足轻重的事情上罢了。杂货店的儿童知道配克是怎么一回事，因为他常用它来度量东西，但是由于他不断地一配克一配克地量东西，而知识量并没有增加，因此他很快就达到了智力发展的终点，要进行的只是完成一件任务罢了。学校能看到这一点，即学生的智力在继续生长；而为了直接实际的用途的纯粹工人的活动是机械性的。学校认为这个学生已经有足够的这方面特别的经验；当他需要做这件事时，他知道怎样做，他懂得说明这件事的原理或事实，现在是他移向其他教他别的价值和事实的经验的时候了。当学生学过如何看食谱，如何处理粮食和使用炉灶时，他不必再重复这些相同的基本步骤；他开始扩大他的工作范围，包括烹饪的更多方面。烹饪课的教育价值继续得到体现，因为他现在开始研究食物的价值、菜单、食物价格、食物的化学成分及烹饪等等问题。那个厨房变成了一个研究人类生活的基本要素的实验室。
主动的教育形式在道德上的有利条件，加强了它的智力上的好处。我们都看到这种教学方法是如何需要给学生更大的自由，以及这种自由是学生智力和道德发展的一种积极因素。同样，用实际活动来取代通常孤立的书本学习，也取得了积极的道德效果，这种效果是任何一个采用两种方法的教师都具有的。凡是书本所提供的事实积累是标准的地方，就一定会依靠记忆作为获得知识的主要工具。学生一定会鼓励去记忆事实；他必须用确切的书面语言，或用他自己的语言来记住它们，这比较起来并没有多大区别，因为无论哪种形式，问题是要保证使他确实记住知识。那必然的结果，是当儿童记忆成功时他受到奖赏，记忆不成功时受到不及格或低分的惩罚。这样重心就从所从事的工作的重要性转移到学生从事工作时的外表的成功程度。既然任何人的工作都不是十全十美的，因此不及格就变成明显和突出的事情。学生不得不经常与由于从未达到对他所要求和期望的标准而产生的泄气作斗争。他的错误不断地被改正和指出。如此他所获得的成功，并不是特别的鼓舞人心，因为他所做的不过是把书本中早已存在的内容复制一遍而已。好的学者将要培养的美德是服从、驯良和谦逊这些苍白无力、消极的美德。让学生处在一种完全被动的态度之中，他就更可能差不多把他从教师那里听来或在书本中读来的东西归还回去。
奖赏和高分充其量是人为追求的目标，它们使儿童习惯于期望得到他们从事的工作的成果价值以外的某些东西。学校被迫依靠这些动机的程度表明它们对真正的道德行为以外的动机是多么地依赖。但是在儿童从做事情中获得他们的知识的学校里，知识是通过他们的所有感官并且落实于行动中来呈现给他们的；它并不需要特殊的记忆能力才能保留住他们发现的东西；肌肉、视觉、听觉、触觉以及他们自己的推理过程，所有这些的联合成为儿童的工作配备的结局部分。成功赋予积极的成就一种光彩；人为的工作动机不再是必要，儿童出于对工作本身的热爱来学习工作，而不是为了一种奖励或因为他害怕一种惩罚。活动需要积极的品行——有活力、主动性、创造性——这些品质比在执行命令中哪怕是最完善的忠诚来说对世界更有价值。学生看到了他的工作价值，因此看到了自己的进步，这激励他去追求进一步的结果。这样他的错误就不会被看作过于重要或会使他泄气。他能够积极地利用它们作为帮助，在下次做得更好。既然儿童不再为奖励而工作，欺骗的诱惑也就减少到最低程度。不再存在做不诚实的活动的动机，因为结果就显示出儿童是否做了工作，是否认识到惟一的结局。为了工作而工作的道德价值比为了奖赏而工作的道德价值必定更高；尽管一种确实不良的品格，除了通过独立的和精神饱满的工作习惯以外，在处于一无所获的情境下将不会得到革除，这是可能的，但是软弱的性格将会坚强起来，并且坚强的性格将不会构成任何细小的最初似乎微不足道但在它们日益积累的影响下会变得那么严重的不良习惯。
当前大多数的改革家共有的另一个观点，与对学校工作的传统看法不同，是试图发现对学生感兴趣的工作。这在过去看作一个极不重要的问题；事实上是把许多不感兴趣的工作看作对于学生的道德品格一种极有益的东西。这类工作被看作比其余的工作甚至有更大的训练特性。强迫儿童坚持一项对他缺乏吸引力的任务，被认为可以发展富于毅力和坚强的品格。毫无疑问，履行一项令人厌烦的职责的能力，是一种非常有益的成就，但是有益不在于这项任务的厌烦性。事物不是因为它们是讨厌的或令人厌烦的才变得有用或必要，除非不顾这些特点。仅仅为了它的“训练”价值而给学生工作，这种习惯似乎表明了一种对道德价值的无识别能力，而不是一种过分的道德热情，因为毕竟这种习惯与抓住事物的缺陷作为优点很少有什么不同。
但是假如不承认缺乏兴趣作为一种选择学业的动机的话，那么反对这种兴趣不能作为一种标准同样也是完全合理的。如果我们在最狭隘的意义上看待兴趣，把它理解为由于它的娱乐力量而对儿童有消遣和吸引力的某些东西，那么这种反对意见含有真理。批评教育新精神的人，在他听到学生应该对他们正在做的事发生兴趣的意见时，往往认为这种狭窄的意义就是它所具有的涵义。然后他完全合乎逻辑地进一步指出，这样一套制度缺乏道德力量，它迎合了儿童的一时兴致，实际是一种普遍软化社会结构，人人向往舒适方式的例子。但是我们不是要使工作对学生容易些；也不存在任何给传统课程裹上一层糖衣的尝试。改革是一种更具有基本性质的变革，是建立在正确的心理学理论之上的。给学生做的工作已经发生变化；并不是要尝试使儿童对所有的工作产生兴趣，而是要在工作对儿童产生自然的吸引力的基础上选择工作。兴趣应该是选择的基础，因为儿童对他们需要学习的东西是感兴趣的。
每个人都熟悉，一个婴儿会花很长时间一再重复做同样动作，或试探某一物体，两三岁的儿童会以浓厚的兴趣建造一座木塔，或往一只桶里填沙子。他们许多次而不是一次地做，而且总是同样被深深吸引，因为对于他们来说这是真正的工作。他们在生长中，不成熟的肌肉还没有学会自动地动作；每一个针对某一物体的动作，必须在儿童心中有意识地指引下重复进行，直到他能做这个动作而不感到要费力地去适应为止。由于幼儿必须使周围的事物适应自己，他的兴趣和他的需要是一致的；如果不是这样，他就不能生活。随着儿童渐渐长大，他对各种直接需要的控制能力那样迅速地变成自动的，我们就很容易地忘记他仍然像婴儿一样地学习。那必要的东西，仍然是适应的能力，正如他一生都需要的那样。良好的适应能力意味着一个人的成功，所以我们本能地对学会适应比对其他任何东西都更感兴趣。儿童对通过身体的活动来使自己适应他所遇到的事情感到兴趣，因为他必须控制他生活的自然环境。凡是他感兴趣的事情就是他需要去做的。那么，为任何一群儿童选择作业，从儿童的环境中，从当时能够唤起他们的好奇心和兴趣的一些事物里选择作业，也是智慧的一部分。显然，随着儿童的长大和他对控制身体和自然环境的能力的增加，他将接触到他周围的生活中更为复杂的和理论的方面。
但是，恰恰以这同样的方式，课堂里的作业延伸到包括显然不属于儿童的直接环境的事实和事件上。因此，材料的范围决不能受到使兴趣成为一种选择标准的限制。对学生有吸引力的，正如有价值的和有希望导致符合他们自己利益的某些事情的工作，必须包括同样的坚忍和专心，就像最严厉的纪律训练的支持者所给出的工作一样。后者要求学生追求他不可能看到的目的，所以他不得不依靠提供人为的目的、分数和升级制度，依靠把他隔离在一个他的心灵和感官不会常常被对他有如此强烈的感染力的生活召唤所包围的气氛里坚持作业。但是给学生提出一个问题，问题的解决将给他一种直接的成就和满足了的好奇心的感觉，他将会全力以赴投入工作；目的本身将提供他坚持单调乏味的工作�
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